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教师在积木游戏中的观察与指导
作者：华爱华&&&&来源：《幼儿教育》&&&&时间：&&&
&&&&& 积木游戏是结构游戏的一种，是幼儿最喜欢的游戏类型之一。由于材料开放、易拆易建，幼儿可以任意组合，象征性地满足自己的各种意愿，从而获得创造的快感。幼儿不仅能从中体验到积极的情绪，而且能借由不断提高的建构技能获得认知的发展。 然而，在&&建筑工地&的故事&这个案例中，教师虽然感受到了幼儿的快乐，但对其建构水平不甚满意，对幼儿仅仅满足于简单搭建且不断穿插角色装扮行为感到焦虑，从而纠结于对幼儿游戏的支持是只需满足其情感需要，还是有必要推进其游戏水平的提高， 若加以干预会不会影响其情绪体验。
&&&我认为，教师在幼儿的自发游戏中并非不可以有所作为，但前提是要准确解读幼儿的行为。笔者有幸看了该案例的视频记录，所以能更有针对性地阐述自己对积木游戏的几点认识，并尝试对该案例中幼儿的积木建构行为作出分析。
一、理解幼儿在积木游戏中的角色装扮行为&
&&& 1．想象是幼儿游戏的核心要素，
&&&&所谓&结构游戏&&角色游戏&&表演游戏&&运动性游戏&等，是研究人员根据幼儿游戏行为的特征而对游戏进行的分类，目的是研究不同类型的游戏与幼儿发展的关系。 这种分类研究也为教师创设各种游戏环境以及有目的地观察和引导幼儿的发展提供了依据。于是，这种游戏分类便转化为幼儿园的分类游戏了。但有研究证明，角色游戏是2一6岁幼儿的典型游戏。幼儿在游戏时并不会有意识地区分各类游戏行为，一旦想象性情景在头脑中出现，他们的行为就立即具有了象征意义。如，滑梯变成了跑道，自己成了向下滑行的飞机；积木变成了榔头，自己成了修建房屋的工人&&因此，无论教师如何分类 地来组织游戏，处于表征思维阶段的幼儿在任何一类游戏中，其行为都会或多或少带有角色装扮的特征。
&&& 2．积木游戏中建构行为与装扮行为会交替出现
&&&&角色游戏的产生在很大程度上与情景化环境、形象性材料的诱导有关，这一点幼儿年龄越小越明显。而积木游戏搭建出来的作品就是一种形象，能诱导幼儿进人想象性情景。所以，幼儿的结构游戏往往伴随着装扮行为。最初，幼儿主要是用搭建的作品进行装扮活动，比如，将两块不同形状的积木叠加在一起，看上去像一辆车，他们便玩起了开车游戏；将积木平铺，他们联想到一张床，便躺在上面假装睡觉；将积木围合起来，他们联想到游泳池，便用积木替代小人假装在里面游泳&&这时候搭建的作品往往比较简单，装扮行为也比较简单且持续时间比 短，他们不断更换作品主题，同时也变换装扮行为。随着搭建目的性的增强和搭建水平的提高，幼儿开始越来越多地为装扮而搭建。比如，为了玩游泳游戏而搭建游泳池，为了玩动物园游戏而搭建动物园，为了玩开汽车游戏而搭建停车场或高架桥&&这时候的作品开始复杂起来，幼儿往往花较长时间来搭建，建好以后就玩相应的装扮游戏，玩的过程中如果对作品感到不满意，就会通过搭建来完善作品。这时装扮 行为和建构行为仍是交替出现的， 但两种游戏行为始终围绕同一主题 并保持关联性。
&&& 3．积木游戏中的装扮行为会随建构水平的提高而逐渐减少
&&&&从拿建构作品来装扮，到为装扮而建构；从简单的作品、简短的装扮行为、不断变换的主题，到复杂的作品、与之相应的装扮情节、基本不变的主题，这是一个发展的过程。随着 作品的日益复杂，在单位时间里，幼儿的建构行为会增多，装扮行为则会减少并逐渐成为一种点缀，且以建构完善的作品为主要目的。比如，为了搭一座高架桥，幼儿会通过&开车&这种装扮行为来体验并调整高架桥的高度、宽度，考虑是否增加路灯和收费站等，以完善高架桥作品。当幼儿的结构游戏水平发展到完全没有装扮行为的伴随，幼儿单纯为了建构一件可欣赏的作品时，结构游戏便已转化为一种纯粹的艺术造型活动了。那么，再来看这个案例，我们首先要认识到的是，装扮行为出现在积木游戏中是一种发展的必然，因而教师关于&有的幼儿则一直沉浸在与建构游戏无关的其他游戏中&的评价应作修正。教师所指的其他游戏实际上就是角色装扮行为。幼儿确实一边搭建一边进人了想象的情景，比如在游泳池跳进跳出、假装敲钉子等，但这些行为绝非与建构无关。其次，我们也要看到，作为大班幼儿，他们的建构行为在短短时间里仍然伴随着较多的装扮行为，说明其作品确实还比较简单。至于教师如果仅仅因为幼儿只做了简单的游泳池和围墙的围合工作而认为其作品没有体现出该年龄段应有的建构水平，我认为理由还不够充分，有必要对作品进行更具体的分析。
二、对幼儿建构行为的观察与对作品的分析&
&&&&&教师在幼儿游戏中的作用是通过观察来支持和引导幼儿的发展，这里的关键是教师要能看懂幼儿游戏行为中所蕴含的发展价值。那么，在积木游戏中教师应主要观察幼儿的哪些行为呢？
&&& 1．幼儿建构行为的目的性
&&&&幼儿的积木游戏行为表现出从最初的无意识摆弄到有计划地实现自己的意愿这样一个发展过程，即循着&先做后想―边想边做― 先想后做&的次序发展。所谓&先做后想&，是指幼儿在初期接触结构游戏材料时对材料进行探索，一旦无意中搭建的作品引发了幼儿的想 象，幼儿便会为其形象命名；所谓 &边想边做&，是指幼儿开始有想要搭建某作品的意图，但限于搭建水平，在搭建过程中常常因为搭不好而不断改变意图，直至最后搭成什么算什么；所谓&先想后搭&，是指幼儿自始至终为实现自己的意图而有计划地搭建，虽然因受制干搭建技能常常搭得不满意，需不断完善甚至推翻重来，但其意图基本不变。从这个意义上说，为装扮而建构也是幼儿游戏具有目的性、计划性的体现。
&&&&要了解幼儿的建构行为是否具有目的性，可以看幼儿搭建之前的计划和搭建以后的作品是否一致。该案例中，幼儿的建构计划是很明显的， 他们决定要搭一个幼儿园，包括一幢楼房和一个游泳池。从视频中我看到，幼儿在搭建之前甚至还对游泳池的形状进行了构思，一个说要搭&三 角形&，一个说要搭&一个大大的正方形&，虽然他们最终没有按照构思的形状来搭建，但基本完成了游泳池的搭建计划。我还看到，幼儿边搭建边修改，不断完善，比如，把泳池扩大， 加上围墙、喷泉，等等，基本上能按照计划搭建，主题始终未变。
&&& 2．幼儿的合作能力
&&&&幼儿在角色游戏中比在结构游戏中更早也更多出现合作行为。这是因为幼儿在角色游戏中一旦产生对应性角色，如医生和病人，营业员和顾客，角色互动时的情景性语言和动作就很容易使同伴之间相互理解，产生默契，形成合作。在结构游戏中，同伴之间尽管可以事先协商将要共同建构的作品主题，但如何搭建、建成什么样子，则取决于每个幼儿的已有经验和内在构思。由于建构是一个不断调整想法和做法的过程，每个幼儿的经验、想法和建构水平不同，加上语言表达的限制，合作起来就比较困难。因此，一些幼儿即使在角色游戏中已能较好地进行合作，在结构游戏中也仍然只能处于独自或平行建构的水平。最初，幼儿只能分别搭建各自的单体作品，随着建构水平的提高，才会产生搭建者和辅助者的初步合作，即以一个幼儿为主搭建，其他幼儿只是帮忙取送材料。直到幼儿能够事先计划和构思一个相对复杂的多体作品或者能看图搭建时，他们才会协商分工建构一个复杂作品的各个组成部分，比如有的搭前楼房，有的搭后楼房，有的搭围墙，有的搭通道，最终联合成一个相对复杂的多体作品。
在该案例中，幼儿已能事先协商作品主题，对搭建过程也有一定分工，一组幼儿搭楼房，一组幼儿搭游泳池，且组内也有自发分工，比如视频中搭游泳池的两名幼儿就这样协商：&你先把围栏围好，我再把里面搭好。&最后，两组幼儿搭建的作品还进行了组合，通过搭建一条路将其联合成一个多体作品。但是，从合作水平上来看，同伴中缺少建构能力较强的幼儿来组织和协调同伴之间的搭建行为，行为，由于他们构思的作品比较简 单，所以参与搭建的实际人数多于完 成该作品所需要的人数，于是多余的 幼儿便会无所事事，或者利用正在建 构的作品想象出一些简单的装扮动 作（比如假装敲钉子），或者给正在建构中的作品添加一些装饰等。
&&& 3．幼儿的搭建技能及其认知水平
&&&&结构游戏的最大特点就是最终会产生一个有形的成果，即建构作可借助于作品分析来判断。教师对案例中幼儿积木建构行为的评价 是：&只是做了些简单的游泳池和围墙的围合工作&&虽已完成了某个建构作品，但这样的建构作品并没有体现出这个年龄的孩子应有的建构水平&。这个评价是否准确呢？
&&&&&分析积木游戏的作品有两个主要指标，一是搭建技能，包括延长、 垒高、架空、平铺、围合等，二是这些搭建技能中蕴含的认知发展。比如同样是架空，有的体现出了对称性， 有的则没有，有的在形状、颜色或者数量上出现了多维对称，有的则只有形状对称而颜色不对称；同样是围合，有的选择同一种形状或颜色的积木，表现出根据形状和颜色分类的水平，有的甚至已经出现有规品，所以，幼儿积木游戏的建构水平律的排列方式，但也有的可能还处于无意择形择色阶段。因此，教师仅仅以&幼儿只搭建了围墙&就认为其建构水平低，依据是不足的。围墙是单层围合形成四条边，还是多层围合形成四个面，复杂程度是不同的。 即使是多层围合形成面，是交错垒高还是单线垒高，水平也是不同的。即使是单层围合形成的四条边，也要看两条对边所用的积木是否对称。从视频中我看到幼儿搭的围墙是单层的，选择了同一种长方形积木，已超越了无意择形搭建的阶段，处于形状分类的水平，但没有出现模式排序，围墙的对边也没有做到数量对称，即围合的形状是不规则的。搭楼房的幼儿虽已能平铺架空，但所用积木长短不一，显得不整齐。 作为大班幼儿，正如教师所焦虑的， 搭建水平确实有待提高。
三、关于积木游戏中的教师介入问题
&&&&当幼儿的搭建水平不尽如人意时，教师有必要介入指导吗？这不是一个简单的问题，因为教师指导性地介入幼儿的游戏，可能会推进幼儿发展，也可能会干扰幼儿的游戏意愿，这正是教师所困惑和担忧的。
&&& 1．教师介入幼儿积木游戏要适时
&&&&我们知道，发展是内在需求与外在要求相统一的结果，维果斯基的 &最近发展区&理论就很好地说明了这一关系。在游戏中，当幼儿不满足于自己已达到的水平时，他们就有了发展的内在需求，开始向新的水平挑战，而这一新水平恰恰是每个幼儿的最近发展区。因此，教师的介人要想既满足幼儿游戏的意愿，又推进幼儿的发展，首先要判断好介人时机，即把握幼儿的最近发展区。一旦教师的指导要求远离幼儿的发展需求，幼儿的游戏就立即会变成一种被动行为，从而影响其情绪体验。
&&&那么，如何把握幼儿积木游戏中的最近发展区呢？教师要抓住两个关键点：一是发现幼儿在搭建过程中遇到了问题（比如某种形状的积木不够了），或是发现幼儿在改变和完善原 来的搭建方法时遇到了一些困难（比 如总要倒塌），在幼儿一时难以自己解决而准备放弃时，教师的介入要赶在幼儿放弃之前；二是发现幼儿的建构行为一直维持在较低水平上，或有明显可改善与提高的空间，教师可以介入，及时提出问题和设置困难，以挑战幼儿的搭建方法，比如，问一句&车库的门在哪里&&没有楼梯怎么上去&，就能使幼儿提高作品的复杂度； 一句&这里轻轻一碰就要倒了&，就能引起幼儿对稳固建筑结构的思考。在这两个关键点中，前者是幼儿在游戏中的自发挑战和自我挑战，后者是教师对幼儿的有意挑战，引起的都是幼 儿的内在需求与外在要求之间的矛盾，解决得好，就能助推幼儿的发展。
&&&&再来看这个案例，如果教师介入的目的是提高游泳池作品的复杂度，那么就可以建议性地提问&如果要进行游泳比赛、高台跳水，游泳池应该是怎样的&，从而引导幼儿思考是否要增加池内的赛道、跳台，甚至改变游泳池的形状等；如果要提高围墙的复杂度，就可以问&游泳池的围栏怎么会跟外面的围墙一样高&，以引发 幼儿对围墙高度的思考，从而考虑 形成墙面；如果想要让幼儿明白长方形的对边应该等长，正方形的四条边要一样长，那么就要问&你们搭好的围墙是什么形状的呀&&&至于这样一种指导性介入是否会使幼儿变得被动，从而影响幼儿的情绪，就要看教师的介入方式了。
&&& 2.教师介入的方式是 &引& 而不是&教&
&&&&这里的&引&，就是指教师通过提示和建议启发幼儿思考，让幼儿自己决定怎么做；这里的&教&是指教师直接告诉幼儿怎么做，让幼儿按照教师的具体要求去做。要考虑幼儿的游戏意愿和积极的情绪体验，教师就要多&引&而少&教&。
&&&&首先，教师的提示和建议必须是顺应幼儿游戏意愿的，是为了帮助幼儿实现自已的意愿而提出的。若幼儿能感受到教师的支持，认识到教师所提示的与他们的需要相一致，所建议的也是在他们力所能及的水平上的，那么一般来说幼儿都乐意接受。其次，教师的提示和建议难免带有一定的主观性，所以这种&引&还是教师对幼儿实际需要和接受可能性的一种试探。如果幼儿的实际水平达不到教师的要求，或者幼儿为了改善建构行为要付出太大努力而影响游戏意愿，那么幼儿对教师的提示或建议会不予理会，这时教师也该适时退出了。所以，教师的介人只要是站在顺应幼儿游戏意愿的立场上，就没有必要担心是否会影响幼儿积极的情绪体验。
&&& 3．最重要的是游戏机会的保障
&&&&如果幼儿不理会教师的提示和建议，极有可能是教师的要求高于幼儿的实际水平，也有可能是幼儿不理解教师的意图。即便如此，教师也没有必要为不能成功干预幼儿的建构技能而沮丧。因为游戏本来就具有促进幼儿发展的功能，只要有充分的游戏机会，即使没有教师的介人，幼儿也会在游戏中小步递进地实现自我发展。所以教师必须保持一种心态，那就是欣赏幼儿的游戏行为，多发现幼儿已经能做什么，对于幼儿还不能做的，有时等待和耐心更重要。
&&&&所谓充分的游戏机会，一是游戏的频率，是一周一次还是一周多次，或是每天进行；二是每次游戏持续的时间，是几分钟还是几十分钟或一小时以上，这一点有时更重要。因为幼儿构思作品、选择材料、不断调整和完善作品，这些都需要时间的保证。一般情况下，复杂的作品需要较长时问加以构思和不断改造，在完善作品的思考中，幼儿的认知水平也在发展。所以，即使幼儿建构的结果是一件简单的作品，我们在评价之前也必须看幼儿有多少游戏时间。比如，在这个案例中，如果没有一定的时间，围墙内就不会出现 越来越多的细节，两组作品之间也不会出现一条连接的路，也就不会有这个组合起来的多体作品。但遗憾的是，时间还是太短了。从视频中 我看到，当提示游戏结束的音乐响 起时，多名幼儿嘴里发出&糟糕&的 叹息，他们还在搭建的兴头上，却已经没有机会再去完善作品了，所以直到游戏结束，幼儿的作品也没能达到大班幼儿的理想水平。
&&&&[page]至于每次游戏多长时间才是适合的，这又与幼儿的实际建构水平有关。幼儿从开始游戏到实现游戏意愿而自发结束游戏所需要的时间，因年龄而不同，也因能力水平而不同。小班幼儿、建构能力弱的幼儿只能搭建简单的作品，因而所需时间相对较短；大班幼儿、建构能力强的幼儿已能构思复杂的作品，他们所需的游戏时间就相对较长。随着幼儿建构能力和发展水平的提高，其作品会越来越复杂，所需时间也会越来越长。如果我们每次给幼儿的游戏时间总是不能满足幼儿实际所需，那么，幼儿的建构水平也就很难提高。
责任编辑：牛晓珊
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& 图片新闻在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为能力的研究；作者：[李婉英]；一、课题的提出和意义；学前教育专家M．A．埃贝克提出：学前教育工作者应；（一）符合二期课改发展的需要；《上海市幼儿园课程指南》中明确指出：“教师应善于；（二）是教师专业化成长的需要；新课程改革和实施，对教师的专业水平提出了巨大挑战；（三）是幼儿全面发展的需要；区域活动以它独特的形式呈现在主题
在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为能力的研究
作者：[李婉英]
一、课题的提出和意义
学前教育专家M．A．埃贝克提出：学前教育工作者应具有敏锐的观察力。的确，在教育者面前的幼儿是一本“难读的书”，而观察就是读懂幼儿这本书的“金钥匙”。蒙台梭利认为：要教育儿童就要了解儿童，观察是了解儿童的主要途径之一，是教师开展教育活动的前提。本课题选择在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为，有着重要意义：
（一）符合二期课改发展的需要。
《上海市幼儿园课程指南》中明确指出：“教师应善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，满足幼儿的探索兴趣，尊重幼儿的自主活动，支持幼儿的发展”。这无疑说明教育活动已不再成为教师单向的知识传授过程，而是一种观察与欣赏，质疑与挑战，支持与引领相结合的有效师生互动过程。在贯彻《纲要》精神和立足本园的基础上进行本课题的研究，迎合了时代的发展。
（二）是教师专业化成长的需要。
新课程改革和实施，对教师的专业水平提出了巨大挑战。观察能力是幼儿教师做好教育工作不可缺少的能力素质，也是教师扎实教育工作的基本功。在区域活动中，学会观察、善于观察和分析解读幼儿行为，能让教师及时追随孩子的需要，实现教育的目标，真正成为幼儿活动的引导者、支持者。
（三）是幼儿全面发展的需要
区域活动以它独特的形式呈现在主题课程活动中，是幼儿园教育活动的一个重要部分，它能让幼儿获得更多的知识经验，促进幼儿全面发展。教师们可通过充分的观察，对幼儿活动进行正确的判断，进而有的放矢地进行引导，帮助幼儿获得各种能力的发展。
随着新课程的逐步推进，我们幼儿园对区域活动中教师的角色定位、指导幼儿的方式、材料的提供等研究经历了一个粗浅到深入，由随意到规范的过程。然而在区域活动开展的过程中如何提高教师观察、研读幼儿行为的能力研究，还未有很明确有效的模式。本课题“提高区域活动中教师观察、研读幼儿行为的研究”将有助于教师更加关注幼
儿、追随幼儿，也能切实解决幼儿园在推进二期课改进程中教师专业化水平的提高。
二、研究过程
（一）研究的目标：
通过对在区域活动中教师观察、研读幼儿行为现状调查和归因分析的基础上，研究在区域活动中教师观察、研读幼儿行为的方法和操作策略，切实提高在区域活动中教师观察、研读能力，进而促进教师专业化成长。
（二）研究的内容：
1、在区域活动中教师观察、研读幼儿行为研究的情报综述。
2、在区域活动中教师观察、研读幼儿行为现状调查及归因分析。
3、在区域活动中教师观察、研读幼儿行为的方法及操作原则研究。
4、在区域活动中教师观察、研读幼儿行为的案例研究。
（三）研究的方法：
1、文献资料法：收集、整理、筛选、汇总相关情报资料，了解目前在区域活动中教师观察、研读幼儿行为的现状，汲取有价值的信息为课题研究提供理论依据。
2、行动研究法：围绕研究目标展开教育实践，研究区域中过程中教师观察、研读幼儿行为的方案，解决区域中教师观察、研读中存在的问题，从而改进实践。
3、微格分析法：运用微格分析法，定格教师在区域活动中观察的某情景，对在区域活动中教师观察、研读幼儿行为的方法、策略进行辩证，从而形成科学有效的方法、策略。
4、案例研究法：积累大量有价值的观察、研读幼儿在区域活动中行为的案例。
（四）研究的步骤：
1、前期准备阶段：（06、12）
①经过对课题方案进行反复论证和修改完善，2006年6月向区教育科研办公室申报课题，于2006年12月被批准立项。
②课题立项后，幼儿园非常重视，由业务园长担任课题管理策划，请刘丽敏、林琦两位骨干教师和几位一线教师加入课题小组，明确了课题的研究阶段，制定出各个不同阶段的研究计划和研究要求。
③设计《在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为能力调查表》，对江海幼儿园教师进行区域中观察、研读幼儿行为能力的调查，共分发了54张调查问卷，全部回收，并进行分析汇总，撰写调查报告。 ④在对国内外情报收集的基础上，撰写了情报综述，通过反复研究、学习和讨论，并对关键概念作较为科学的界定。
2、实施阶段：（07、9）
①加强理论学习。该课题立项不久，我们认真组织课题组成员学习有关课题研究的目的、意义、任务、要求、方法以及相关的理论，多次采取了“分层次、分渠道、由点到面、由面到点”的方式进行培训，采用“走出去，请进来”的方法为教师广开渠道，先后几十次派课题组成员外出学习，多次邀请有关专家来校指导。
②研究进课堂。在研究中，课题组每学期都要进行三次以上的总结反思和观摩、看录像活动，把课题研究与课堂教学真正有机地结合起来，大大提高了研究的的实效性与针对性，从而促进课题研究步入正常轨道。
③进行每月一次的区域活动观摩交流，在相互学习中，提高教师区域中观察、研读幼儿行为的能力。我们的研究有了一定的进展，制定详细的区域活动观察表格，支持教师在区域活动中观察、研读幼儿行为的全过程。
④指导教师撰写观察案例、经验及体会，并开展园内的评比，建立案例集、论文集。
3、总结阶段：（07.12）
①收集、整理分析全部研究资料、展示研究成果。
②全面总结经验、撰写课题终结报告和工作报告。
三、研究成果
（一）理性思考
1、观察的要素
我们所指的“观察”是指在区域活动中，教师对幼儿的活动、创设的环境、内容，材料的观察。包括幼儿的兴趣（喜欢什么区的游戏、喜
欢的游戏内容有哪些、哪些材料是幼儿最喜欢的等等）、需要、专注力、情感态度、交往方式以及产生的疑惑等。
2、研读幼儿行为的能力
本课题所指的“研读幼儿行为的能力”是指在区域活动中，教师通过察看、关注、倾听幼儿活动情况，分析幼儿的说些什么、想些什么、做些什么，反思区域活动的对孩子的发展如何。
（二）在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为能力的原则
在调查研究的基础上，结合教学实践，课题成员对研究计划进行了及时调整，
并梳理教师在区域活动中观察、研读幼儿行为的方法，形成行之有效的操作原则：
1、全面与重点相结合的观察原则
全面观察就是在区域活动时，教师观察各区域活动进展情况，有没有“偏区”现象，提供的材料是否得到幼儿的喜欢，了解当前幼儿已有的经验是什么，观察幼儿对什么感兴趣，并考虑在哪方面给予帮助。重点观察需要教师对某一区域进行仔细观察，了解幼儿的操作程度如何，材料是否要更换调整。
在“春天来了”的主题中老师投放了内容“数的组成”。新投放材料后观察了探索区中在玩数的组成的活动情况。老师看到磊磊，他拿了红绿两种颜色的花心在给小花贴花心，他很随意的插着各种花心，并没有按照我预设好的活动内容在玩，按照花盆上的数字给小花贴上两种颜色的花心，花心总数是花盆的数字，进行活动。于是，走近他，问：“磊磊，你知道这怎么玩吗？”他看到老师来问他了，他显得很迷茫。从他的表现中老师知道了孩子不知道怎么玩。于是，通过一段时间的观察，发现我给幼儿的内容缺少情趣，初次玩组成，应为幼儿提供实物的内容并带有情趣，孩子们才能在玩中掌握数的组成。于是老师及时的调整了活动内容，为幼儿提供了不同场景、不同实物的内容，让幼儿自由摆放，理解组成。新内容马上让幼儿掌握和受益
2、预设和生成相结合的观察原则。
区角活动中老师的预设活动是建立在幼儿生活经验和学习兴趣上的，丰富的环境，多变的组织形式，会焕发幼儿的学习热情，满足他们的情感需要。但是，区域活动对于幼儿来说，是一种自由活动，自己决定玩什么，就怎样玩。他们还会发现问题、出现新的活动内容，这时
教师应及时捕捉到来自孩子的信息，并及时生成新的活动内容，使他们在活动中自主性显著提高。
小班主题活动“娃娃家”，高老师投放了为爸爸装饰领带的内容，孩子们在活动中是那么的专注，一条条富有童趣的领带无不凝聚着对爸爸的浓浓之情。渐渐地，孩子们便出现了这样的行为：把装饰好的领带戴在自己的身上学做爸爸的样子，还不时地嚷嚷要学妈妈的样子，当观察到这个现象后，高老师及时地充实了很多材料，如：爸爸穿的皮鞋、皮带，妈妈用的拎包、发夹、围巾等，孩子们欢呼雀跃，积极地与材料有效的互动，学做爸爸妈妈的活动油然而起，孩子们生成的活动得到了进一步的满足。高老师及时发现幼儿的问题和需要，帮助幼儿增添活动内容，帮助幼儿梳理知识、丰富了经验。
（三）在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为的观察方内容
1、对区域环境及材料的观察
老师通过观察幼儿接触所投放材料的频率和活动方式，来了解所投放材料的数量和难易程度，一般、太易的材料不会引起幼儿的兴趣，太难的则无法坚持玩下去。如小班幼儿特别喜欢娃娃家，教师可多开设几个娃娃家，以满足幼儿的需要和兴趣。大班幼儿的求知欲较强，在科学区可多投放一些材料，给幼儿提供一个可操作的的空间。又如表演区中只有一个小舞台显得枯燥，不逼真，增加一些头饰、服饰、磁带、录音机、照相机等道具后，幼儿不但可以逼真地表演，还可以将表演拍摄下来，这样，表演区一下子兴旺起来了。教师只要发现哪个区域孩子兴趣减弱了，则考虑投放新的材料。
2、对幼儿及幼儿活动状况的观察
①幼儿的兴趣。
在幼儿活动中，教师要关注幼儿的活动、了解当前幼儿已有的经验是什么，观察幼儿对什么感兴趣，考虑教师应在哪方面给予帮助。佳佳在“建构”角内，与几个女孩结伴一起搭建，用插塑搭出一个高高的烟囱，并在烟囱的底部放入一些木质积木代替柴火，然后围着烟囱模仿生火的动作游戏。几天后，她搭完烟囱后坐在垫子上看着旁边陶理搭“汽车城”，老师引导她也搭汽车城。在搭“汽车加油站”的游戏中，教师再次观察到：佳佳是一个动手能力极强的孩子，是一个很好的游戏合作伙伴。
②活动参与情况。
观察幼儿对活动区的选择以及进入各个区域过动的表现，是果断选择，还是犹豫不决？是独立，还是盲从？作出选择后是坚持玩一段时间，
包含各类专业文献、中学教育、高等教育、幼儿教育、小学教育、行业资料、文学作品欣赏、12在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为能力的研究等内容。　
　区域活动中教师对幼儿游戏行为观察潍坊市临朐实验幼儿园我们在指导区域活动时, 首先应对幼儿想做什么,怎样做和幼儿有可能怎样做 要有心理准备:其次观察了解在先,介入... 　二、研究目标 1.引领教师通过实践、总结出区域活动中对幼儿游戏行为观察的内 容;帮助教师找到观察的策略,提高教师在区域活动中的观察能力。 2. 通过教师的有效观察... 　浅谈区域活动中的教师观察_教学案例/设计_教学研究_教育专区。浅谈区域活动中的...参考文献 《3-6 岁儿童学习与发展指南》 解读 《幼儿行为观察与记录》 蔡春美... 　幼儿园区域活动中教师指导行为的研究_少儿英语_幼儿教育...教师则在此过程中观察、了解 幼儿,根据幼儿的差异,...充分地挖掘材料的教育功能,促进幼儿多方面能力的 ... 　教师行为在幼儿园区域活动中的作用_育儿理论经验_...《课程教育研究? 中》2014 年第 07 期 【摘要】...提高幼儿的活动能力,从而更为全面的促进幼儿的身体... 　获得新的经验指向经验感受自己的尊崇孩子的 内心经验 在区域活动中提高教师观察、研读幼儿行为能力的研究 作者:[李婉英] 一、课题的提出和意义 学前教育专家 M.A.... 　对区域活动中提升大班幼儿合作能力的研究 摘要: 区域...打架以及摔东西等行为,为此,幼儿教师在教学过程中...及时观察和分析幼儿在区 域活动中的行为,并及时对其... 　评价都来源 于教师的观察,有效观察更是帮助教师解读区域中孩子活动的信息,进而...游戏研究中的观察 不是随意的观察,是锁定幼儿游戏行为中的某一问题或了解幼儿某...