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赵金铭,论对外汉语教材评估
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赵金铭,论对外汉语教材评估
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我要评价：
价格：50积分VIP价：40积分慧子书店基于标准的教师教育新教材：课堂评价 1
开&&&&&&本：16开页&&&&&&数：299页字&&&&&&数：I&&S&&B&&N：1售&&&&&&价：34.00元
原书售价：38元品&&&&&&相：运&&&&&&费：北京西城
至挂号印刷品：7.00元上书时间：购买数量：（库存5件）
微信购买商品分类：关 键 字：品相描述：正版全新，请放心购买！详细描述：基本信息
书名:基于标准的教师教育新教材：课堂评价
定价：38元
作者:王少非&著
出版社：华东师范大学出版社
出版日期：
ISBN：1
字数：
页码：299
版次：1
装帧：平装
开本：16开
商品重量：
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书名:基于标准的教师教育新教材：课堂评价
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内容提要
当前的教育评价领域正在发生着范式转换，从“对学习的评价”（Assessment&of&Learning）到“为学习的评价”（Assessment&for&learning），也就是，因将评价的核心功能定位从对学习的判断转向对学习的促进，从而引发评价目标、方法方式、结果运用等方面的一系列变化。当评价从“对学习”转向“为学习”时，教师在评价中的地位和作用凸显出来了：在原有的教育评价范式中，要对学习做出判断，那些与学生学习有直接利害相关的教师似乎是不可信任的，只能有“专业人士”来实施；而且，评价建基于心理测量学——一个高度关注自己的“专业性”以至于有很强排他性的领域——之上，教师们通常只能作为门外汉围观“专业人士”的工作。在这种范式中，教师们无权评价或者只需要模仿专业人士的评价，或者会主动游离于这一专业。可是，在新的促进学习的评价中，教师成为评价的主体了。因为只有当教师依据应有的教学目标设计、实施评价，并以评价结果作为自己教学决策的基础、为学生提供作为学习决策基础的反馈时，评价促进学习的功能才能真正得到发挥。也正因为如此，教师日常实践层面的评价，也即课堂评价（Classroom&Assessment），成为新的评价范式中的关注焦点。　　从实践来看，教师们经常在进行各种各样的评价活动：课堂提问、安排课堂练习、布置家庭作业、实施课堂小测验，以及单元测验、期中考试等。按美国著名评价专家斯蒂金斯的说法，教师们的专业实践中大概有一半以上的时间花在评价及其相关活动上。问题在于，尽管教师们花大量时间实施课堂评价，但课堂评价应有的促进学习的功效却未能充分得到发挥。一个重要的原因就是，绝大多数的教师并不拥很高的课堂评价素养。当然，这不能归罪于教师，因为我们的教师培养和教师培训都没有提供相应的专业知识基础——我们的教师培养课程框架中，评价方面的课程长期缺失；即使有相关课程，也是基于心理测量学的、旧的评价范式框架内的课程；教师培训中同样没有相应的课程——教师们拥有的关于课堂评价的认识其实大多来自于对外部实施的大规模评价的模仿，而这种外部的大规模评价从其遵循的范式上恰恰与课堂评价相冲突。　　评价范式的转换让一些敏锐的有深厚心理测量学背景的评价专家开始转向关注教师日常实践层面的课堂评价，并在这一领域发展了众多新的知识基础。我们也尝试基于这些新的知识基础发展课堂评价的知识，并与教师的日常课堂评价实践联系起来，以为教师课堂评价素养的发展提供一个素材框架。这就是我们编写这本教材的初衷。　　核心观点是，评价目标与学习目标相匹配，所用的评价方法要收集到关于学生学习的准确信息，评价的结果要成为教师教学决策和学生学习决策的基础，学生也得参与评价过程。基本的内容框架是：　　章课堂评价概述，厘清课堂评价的边界，在新的评价范式之下明确课堂评价的定位与功能，进而探讨了良好的即能有效促进学习的课堂评价应有的特征。　　第二章评价目标的设定，强调了评价目标与学习目标的一致性，让学生知道评价目标的重要性，以及让学生知道评价目标的一些有效策略。　　第三章到第七章，关注评价方法问题，即收集关于学生学习的信息的方法。在总体强调评价方法与评价目标的匹配之后，分别介绍了四类具体的评价方法：纸笔测验、表现性评价、交流式评价和档案袋评价。　　第八章和第九章都关注评价结果的运用，强调评价结果的正确运用是评价促进学习的关键所在。第八章讨论如何让评价结果成为学生学习决策的基础，即反馈；第九章关注教师如何运用评价结果进行教学决策。　　第十章学生参与评价，讨论学生在以促进学习为指向的课堂评价中的角色，强调学生对评价过程的参与。　　最后以“附录”的方式提供了关于“课堂评价技术”和“教师评价素养”的相关内容。　　本教材契合了《教师教育课程标准》的要求。《教师教育课程标准》的在职教育建议模块中直接建议设置《课堂评价》，而其职前教育课程部分虽然没有直接规定《课堂评价》课程，但规定了其他相关课程，如《课程设计与评价》，“课堂评价”就是这门课程中“评价”的一个重要内容。因此，本教材适用于教师职前教育，在当前教师课堂评价素养普遍缺失的情况下，同样适用于教师在职教育。
目录
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作者介绍
教师在日常教学层面实施的评价即使不是影响学习质量的最重要的因素，也至少是最重要的影响因素之一。遗憾的是，教师们将相当大的一部分教学时间花在评价及与之相关的活动上，但未能充分发挥评价在促进学习上的巨大潜力。　　然而，这种情况并不能归咎于教师。教育理论界一直传播的“教育评价”，实际上源于基于心理测量学的大规模评价研究，并不能有效地支持教师的日常评价实践。课堂评价是教师在日常教学活动中实施的评价，是教学过程的有机组成部分，目的在于促进学生的学习。因此，课堂评价需要新的知识基础，本教材就期望提供这样的知识基础，回答“如何恰当地运用课堂评价以促进学生的学习”的问题。本教材的答案是，课堂评价必须关注学习目标的实现，必须运用适当的方法收集学生的学习信息，必须将所收集的信息反馈给学生和自己，以为学生的学习决策和自己的教学决策提供基础。这个答案也提供了教师课堂评价素养的一个基本框架。　　本教材依据《教师教育课程标准》而编写，旨在为职前教师提供未来课堂评价实践的知识基础，也为在职教师反思并改善课堂评价实践进而提升教学质量提供新的视角和路径。
文摘
第三节&&有效反馈的原则　　既然不是所有的反馈都能起到改善学习的效果，那么我们就得明确什么样的反馈才能有效地改善学习。下面将会涉及有效反馈对反馈信息本身、传递反馈信息的方式和条件的要求。　　一、与目标相关　　并非老师所提供的所有信息都是反馈，教学中大部分时间教师都在提供信息，但不是在反馈，只有当所提供的信息涉及到学生所做的事时，这种信息才可能是反馈。换言之，反馈信息关乎学生已经发生了的行为的过程和结果，涉及到对学生做了什么、怎么做、做得怎么样的描述。如果行为尚未发生，相关的描述就不是反馈，而是教学或者指导。　　可是，有时提供了这样的描述性信息却可能无助于学生表现的改善。试想，一个小学语文老师要求他的学生完成一个片段的写作，该片段必须采用总-分-总的结构。学生完成作业后教师批改作业，在作业本上将所有的“好词好句”划出来，将所有的错别字、语法错误或标点错误都圈出来了。教师的确就学生的作业本身向学生提供了描述性的信息，无疑向学生提供了反馈信息。可是，这些反馈会帮助学生在下一次写作同样的片段时做得更好吗？也许学生们在下一次会避免写同样的错别字，犯同样的语法错误或标点错误，但不可能保证他下一次能够写出一个好的“总-分-总”结构的片段。关键的问题在于，教师没有向学生提供与目标要求相关的信息，即总起句是否很好地概括并引导分述的几个方面；分述的几个方面是否是对总起句的很好的展开；总结句是否很好地总结了几个分述的方面并很好地呼应了总起句。只有这样的信息才是与目标相关的信息，只有与目标相关的信息才能有效地帮助学生达成目标。威金斯说，“当且仅当我试图做些什么，而信息告诉我是在正确的轨道上还是需要改变，信息才变成反馈&”，而要判断是否“在正确的轨道上”最重要的依据也许就是目标。看到一个人南辕北辙，你会告诉驾车的人错了（这是一种反馈），可是如果你不知道他要去哪里，你会告诉他错了吗？看到一个人缘木求鱼，你会告诉他错了（这是一种反馈），可是如果你不知道他是因“求鱼”而“缘木”，你会告诉他错了吗？有效的反馈信息其实就是学生当前作业情况与目标要求相比较的结果。　　反思8-3　　下面是一篇小学生的作文：　　今天，我和爸爸一起去参观了中山陵，看到了三个孙中山，一个站着的，一个坐着的，一个躺着的，最后，我还在马路边撒了一泡尿，然后我们就回家了。　　如果我要求各位给这篇作文评分，你怎么评？　　要提供反馈，你是否需要一些额外的信息？如果需要，你需要的最重要的信息是什么？　　但目标存在多种情况，不同的参照系中有不同目标。有些目标可能是相对的目标，比如与他人相比较——学校教育中经常采用这样的目标，即对学生进行排名，给学生设定班级中或年级中名次的目标；或者与自己原有的水平作比较。有些目标则是的目标，比如小学五年级的特定主体的习作就有基本确定的标准和具体的指标。这些不同类型的目标会影响到解释评价结果时的参照系：如果强调与他人比较，就是一种常模参照，如果强调与自己的比较，强调进步，那就是一种个体内差参照；如果强调与某个确定的标准和指标比较，那就是一种标准参照。通常而言，告诉学生第20名（当前水平），实际上也就告诉他与目标（比如第12名）的差距，这是一种反馈，可这种反馈对学生改进学习不会有明显的功效。也许该学生会更努力，但很可能不知道实际的差距在哪里，因而也就不知道朝哪个方向去努力；更重要的是，学生也知道，单靠自己努力是不足以保证这一差距的缩小的，还得看他人的情况。所以目标不该是与他人相比较的目标。　　链接8-3　　有个例子能够很好地说明常模参照和标准参照之间的区别：　　你的班级去爬山，你没去，但你想知道某个同学到哪里了，打问，结果你得到两个不同的回答：“他在队伍中间”和“他爬到半山腰了”。这两个回答的差别就在于参照系的不同，前者为常模参照，后者为标准参照。　　常模参照与其他学生或“学生的平均水平”作比较。这是当前大多数学生及其家长经历过且熟悉的比较方式。常模参照能够应答家长想知道其孩子与同学相比较表现如何的需要。课堂中的常模参照告诉我们一个学生是否比其他学生表现更好，但不能告诉我们该学生事实上所做的事。其提供的信息是比较性的，因此只适用于竞争性的目的。常模参照的评估不能提供关于学生所知、所做的任何信息，也不能告诉我们某一学生个体的特定困难和适当的下一步骤。常模的概念导致将学生分成高于或低于常模，这与固定的智力观是紧密相关的。运用另两种参照来解释结果会给学生更有用的反馈信息。标准参照是拿学生的实际表现与某个确定的标准及与这一标准相关的具体指标作比较，关注学生当前的表现，而且是那些与指标相关的表现，因而能够让学生明确与目标的实际差距，也就能让学生明确学习的方向。个体内差参照是将学生当前的表现与过去相比较，也许这种参照难以让学生看到与目标的差距，但如果我们想让学生看到自己的进步，那么这种参照会是非常有效的。　　严格地说，每个学生的学习都是个别化的。但在一个班级中，实际需要有特别高或特别低目标的学生还是少数，教师也没有能力对所有学生实施完全个别化的教学，因而更适合于大多数学生的目标还是源于课程标准的学习目标，规定了学生学什么、学到何种程度的目标。教师要给予有效的反馈，就必须时时记得自己的教学目标，也即学生的学习目标，然后将学生的表现与目标相比较，然后将相关信息传递给学生。　　二、清晰具体　　反馈应当提供关于表现状况的清晰的具体的信息，越是具体清晰，反馈信息对学生的可利用性就越强。笼统的模糊的反馈信息缺乏明确的指向性，让学生难以理解其确切的含义。如果信息缺乏不具体，比较笼统，学生就可能不清楚自己的问题在哪里，不知道自己的表现与教师的要求的差距在哪里。空泛的赞扬或批评、高度概括化的评语、笼统的成绩或等级，都是不具体的。比如，老师说，“你上课没有认真听”，学生就可能不清楚到底是哪些行为让老师推断出自己上课时没有认真听，因此也就无法有意识地去避免这类行为。如果教师提供一些具体的细节而不是一个概括化的结论，“我注意到你这节课中有三次做小动作，一次看窗外，老师提问时你都没听清老师问什么”，情况就可能完全不同，学生会知道，教师所提及的这些行为是需要避免的。甚至看起来非常具体的涉及到具体题目的批改符号也都可能是不具体的，教师经常给学生做错的题一个符号“×”，可是学生不知道错在什么地方。如果信息不具体，也就可能缺乏清晰性，学生就需要去猜测信息的含义，因而也就难以保证所接受的信息就是教师所传递的信息。如果因为信息的模糊，信息在传递过程中就难免会失真，那么这种信息也就无法为学生所用，难以起到促进学习的作用。英国著名评价学者威廉（Wiliam,&D.）在一个对六年级学生的研究中发现，以书面评语的方式向学生提供反馈，比起只向学生提供分数之类非特定化的反馈，导致了显著更高的成绩。1　　练习8-5　　一个语文试题　　阅读以下问答，填写完成下列对话。　　小明：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&。　　小龙：我要去踢足球，你呢？　　小明：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&。　　小龙：我们不能下午做这件事吗？　　小明：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&。　　以下是四个学生的答案：　　学生甲　　小明：我要和你一起去踢足球。　　小龙：我要去踢足球，你呢？　　小明：&那你也场&&&&&&&&&&&&&&。　　小龙：我们不能下午做这件事吗？　　小明：&你不愿意下午做这件事吗？&学生乙　　小明：你相去做什么&&&&&&&&&&&？　　小龙：我要去踢足球，你呢？　　小明：&我相和你一起去打栏球。　　小龙：我们不能下午做这件事吗？　　小明：&那好。下五见。　　学生丙　　小明：你做什么今天上午&&&&？　　小龙：我要去踢足球，你呢？　　小明：&我你想看电影去&&&&&&。　　小龙：我们不能下午做这件事吗？　　小明：&那好。统一&&&&&&&&&&&&&&&。　　学生丁　　小明：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&。　　小龙：我要去踢足球，你呢？　　小明：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&。　　小龙：我们不能下午做这件事吗？　　小明：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&。　　小龙上午应该场踢足球，而小明更想去看电影。小明同意上午去踢足球。　　当教师给反馈时，这四个答案通常会得到一个符号，一个钩上加一个点，含义倒是挺清楚，表示有对的地方，但有问题。但问题何在，学生是否清楚？有时教师也会给这些答案确定的分数，如果学生甲得到65分，学生乙得到82分，他们会知道自己的问题在哪里吗？　　请你分别给这四个答案具体的清晰的描述性反馈。　　学生甲　　学生乙　　学生丙　　学生丁　　资料来源：易克萨维耶.罗日叶，汪凌，周振平译，学校与评估：为了评估学生能力的情境.上海：华东师范大学出版社.。引用时经过改编。　　要保证信息的具体清晰，首先需要向学生提供一些具体的细节，而不是概括化的结论。如果提供结论，至少也应当同时提供推出结论的证据——即具体的细节。许多所谓的“反馈”导致了争议，因为反馈给予者没有进行充分的描述，不是呈现具体的信息，而是直接从具体信息跳到了推论。例如一个老师可能会犯一个不幸但常见的错误，说“同学们都没有好好听课”，这是一个判断，而不是观察。如果换个说法“我数了下，25个学生中有12个出现了持续的开小差行为，包括在桌子下发短信、不做笔记、与其他学生交头接耳。可是当小组活动开始后，我注意到只有一个学生还有这种行为”，那么会更有用，更少争议。其次，要运用学生熟悉的词汇和符号。反馈信息应当是“用户友好”的，反馈信息的用户是学生，信息的清晰性不是对教师而言的，而是对学生而言信息的含义是否清晰。一个教师对一个小学二年级的学生说，“你这篇文章的逻辑不清楚”。从教师角度言，传递的信息非常清晰，但学生很可能一头雾水，因为他不理解什么是“逻辑”。如果反馈时要运用一些符号，那么得事先让学生明了不同符号的确切含义。第三，只关注最重要的方面。如果反馈时面面俱到，那么教师没有时间提供具体清晰的描述性信息。要抓住与学习目标相关的最重要、最主要的问题，给出具体清晰的反馈。而且一次反馈关注的点也不要太多，关注表现中一两个关键元素的反馈比涉及所有方面的大量反馈效果更好。第四，要让具体清晰的信息发挥充分的功效，就别附加分数。有时清晰易懂的反馈也不能为学生所接收，可能的原因包括学生不知道寻求这样的反馈，或者忙于表现而没有关注结果，但一个重要的原因就是已经形成了关注教师评价的习惯，容易忽略具体的描述性信息。当这样的描述性信息与分数一起出现时，学生往往只关注分数，这时，具体信息的积极效果丧失殆尽，因为“得到高分的学生不需要看评语，而得到低分的学生不想看。”&1第五，要保证学生接收了信息并检查学生对反馈信息的理解，确保其正确理解了教师所传递的信息。要让学生形成主动寻求描述性信息而不是评价性信息的意向和习惯，并在反馈之后询问学生是否明白，或者要求学生重复反馈信息的内容，说明接下来怎么做。　　链接8-4　　一个学生学期结束时跟老师说，“老师，我整学期的英语试卷上你都写了同样的一个词，我不知道它是什么意思。”“哪个词？”学生回答说""Vag-oo""（其实这个词是vague，意为“模糊的”）。　　参见：Grant&Wiggins（2012）.SeveKeys&to&Effective&Feedback.&Educational&leadership,&Vol.70&.&No.&1.　　当我的女儿克莱尔上三年级时，有一天她把一张数学试卷带回家，顶端有教师给的一张笑脸，还有一个“M”。我们一起看了试卷后，我问，“你知道这是什么意思？”她看起有些迷惑，说，“数学”。我接着问，“你知道这告诉你要学习什么吗？”她更迷惑了，说，“数学？”克莱尔不知道试卷上的符号对于她学习数学意味着什么，这些符号没有告诉她哪里做得好，哪里需要进一步努力——显然，这些符号不是有效的反馈。　　资料来源：JaChappuis（2012），How&Am&I&Doing&Educational&leadership,&Vol.70&.&No.&1.　　反馈信息的具体清晰意在保证信息对学生的可用性，因此如果能够让学生学会运用这些信息至少与提供具体清晰的信息同样重要。但学生尤其是年龄较小的学生并不能自然会运用反馈信息，教师的指导甚至示范就显得非常重要。请看以下案例：　　如果老师能，那我也能2　　我的三年级学生不能运用口头和书面反馈来改善他们的学习。我决定来示范这一过程。我让学生对我的教学提供反馈。有机会对自己的老师进行评价对他们都是次，起初都犹犹豫豫，然后马上就知道自己可以残忍地诚实，他们编制了问卷并回答一系列关于他们如何学习以及他们的班级中喜欢或不喜欢做的事。　　第二天，我依据他们的建议改变了我的课，并明白地告诉他们我所做的事。他们看起来很震惊，因为我不仅认真倾听他们，而且还按照他们的建议做了改变。从此，他们对反馈的运用有了一个生动的印象深刻的实例。　　三、分享信息　　反馈的本质就是提供信息，也就是教师将自己通过评价获得的信息与学生分享或共享。正如前面所指出，反馈要向学生提供具体的清晰的描述性的信息，这些信息源于他所做的事的以及所做的事与目标之间的比较，而不包括忠告——“你应该……”，或者建议——“你可以……”之类关于下一步行动的信息，同样不包括只反映教师对学生所做的事的感受的信息，或者教师对学生的想法、动机之类的缺乏完整证据的推论。提供关于自己感受的信息当然是反馈，但诸如“我很失望”或者“我很满意”之类的信息实际上没有向学生提供对于他们改进学习有用的信息，尽管这种表述能够影响学生的情绪，但这种情绪能否转变成学习的动力，或者更强的动机能否带来更好的效果，都是不确定的。而诸如“你很努力”或者“你太懒惰了”之类未经求证的推论很可能是不符合实际的，很可能引起学生的抵触，同样无法提供有助于改进的信息。　　至于直接给出忠告或者建议，或者直接改正错误之处，一个好处就是让学生明白接下来怎么做，但这种好处也是有局限的，因为学生可能只知道接下来做的一种方式，或者知道在这种情景下怎么做，却不知道做得正确的其他方式，或者将这种方式迁移到其他问题情境之中。更糟糕的是，这种做法剥夺了学生在反馈中学习的机会，丧失了根据现有学习状况决定下一步怎么做的自由，结果会使学生逐渐丧失自己生成解决方案的能力，产生对外部力量的高度的依赖性。这对学生未来的学习和发展是非常不利的。有效的反馈只为学生的思考提供信息，而不能替代学生自己的思考。　　链接8-5　　对10年级学生社会实践论文片段的三个反馈实例　　过度反馈　　有指导的反馈　　标注了需要关注内容的反馈　　如果教师提供了超过学生需求的指导，那么反馈就不能促进学习，因为学生不需要思考了。上表展示了一个教师可以给予10年级学生有典型错误的社会实践论文片段反馈的三种方式。个例子就是过度反馈，它替代学生作思考，相当于说“打扫你的房间”，然后自己动手打扫；第二个例子通过标出每一行中错误的类型来提供指导（C：capitalization，大写；U&=&usage，惯用法；P&=&punctuation，标点；&S&=&spelling，拼写），但没有替代学生的思考；第三个例子只用小圆点指出每一行中需要改进的地方，但没有指出具体的错误，要求学生自己确定错误在哪里，如何改正。这需要学生更多的思考，因而也增加了让学生从经验中学习的机会。　　提供关于错误的信息同样重要。如果学生不了解自己的错误所在，那么即使借助于教师的反馈改正了错误，也依然无法保证下一次在类似的作业中避免同样的错误。比如学生某一道作业的答案是错误的，他根据教师所报的正确答案作了订正，他能否在下一次做到类似题目时避免以前所犯的错误？而如果学生了解了错误所在，那么就可能自己找到改正错误的方法，自己去改正错误。要提供关于错误的信息，就不能简单地告诉学生“你错了”，更重要的是确定错误的类型和模式，也即犯的是什么错误。　　链接8-7　　费舍尔和弗莱（Fisher,&D.&and&Frey,&N.）对两种错误作了区分：一种错误是因为不小心造成的，我们能够自己发现，自己纠正，一经他人指出，我们就能认识到并且能够采取正确的行动来纠正。即mistakes；另一种错误是因为缺乏知识和技能造成的，即使非常小心也无法避免，即errors。他们认为反馈应当关注后一种错误。只是纠正前一种错误而未关注后一种错误是教学时间的浪费。　　后一种错误可以分成四种类型，对错误类型的分析有助于更好地提供反馈。　　事实性错误：未能掌握事实性知识，妨碍了准确执行的能力；　　程序性错误：导致事实性知识应用的困难；　　迁移性错误：妨碍学生将信息应用于新的情境；　　错误观念：包括一些前概念等。　　教师在作反馈时需要知道每个学生犯了什么错误，这有助于使他们将教学或干预指向于学生所需的特定领域，而不是将所有内容重教一遍。如世界历史教师Angie&Graham在她的学生合作阅读手文献时留心观察学生在三个领域的特定错误：浏览、提供资源、得出结论。她通过倾听学生的交流和阅读学生上交的笔记和小结收集数据，形成下面表格。　　学生错误类型检核表　　主题：阅读、理解手文献所需的技能　　错误&课时&1&课时2&课时3&课时4&课时5　　预习文本的浏览&JC　　提供资源（信息出处，作者信息，文献类型，引文）&JC,&JT,&DL,&MM,&SL,&ST,&ND&RT,&VE,&VD,&CC&&AA,&MG,&SC,&PM,&LG&DP,&DE　　得出结论&JC,&JT,&MM&EC,&SJ&&AA,&MG,&BA,&GL,&PT,&DO,&DE,&LR,&SK,&EM,&TS,&LG,&PM,&DP,&RT,&HA,&KJ,&DE,&RC,&DW,&DL,&KS,&IP,&SN,&MW,&JG,&KE,&JV&DE,&MR,&DC,&AT　　然后在每一课时中将犯错的学生名字首字母按错误的类型填写在表格之中。除了一个学生，其他学生都掌握了浏览技能。有一些学生没有掌握“提供资源”的技能，科学和历史领域的专家经常检查信息来源以确定其可靠性和真实性。因为她已示范过且学生已尝试过这种技能，她期望学生较少犯程序性错误。看到表格中的结果，Graham知道自己需要再次教一些学生练习这种技能。表中也显示，在“得出结论”方面，4个课时都有问题，相当一部分学生未能正确运用这一技能。她知道得在全班重教这一技能。她说：“在我开始对错误进行分类之前，如果发现有很多学生犯了一种特定的错误，我就可能需要在全班重教这一概念。”　　Graham女士没有在学生作业本上写很多，因为她直接与学生交流这些错误。这可帮助她将节约下来的批改时间用于对错误进行分析。而且，她的教学大纲中还有说明向学生和他们的家长解释这个过程：在大部分作业中，教师不会确定学生的每一个错误。学生会在形成性和总结性评价中得到关于他们作业或表现的反馈，但不会标出我们注意到的每一个错误。相反，我们进行错误分析，确定需要知道的领域；我们寻找错误的模型（patterof&errors），而不是孤立的或异常的错误个例。在此基础上，我们为全班学生或学生小组设计额外的课程来说明我们所发现的错误。　　资料来源：Douglas&Fisher&and&Nancy&Frey(2012),Making&Time&for&Feedback.&Educational&leadership,&Vol.70&.&No.&1.　　当然，反馈中并不完全排斥关于下步怎么做的建议，实际上也有众多的学者认为反馈中应该有关于下一步怎么做的提示、暗示，或者提供相关的线索（查普伊斯甚至将指导看做一种介入式反馈），只是这种建议不能完全替代了学生自己的思考，尤其是对年级较高的学生，和需要较高层次思考的作业。其实，有效的反馈是通过学生自己的认知和思考来起作用的，如果学生不能认同或者不能理解教师给予的反馈，那么就不可能去运用这种反馈信息，即使去运用，也不可能对学习的改进带来真正的改善。学生理解反馈和思考反馈的过程很可能会成为学生自我反馈的过程，给予学生思考的机会也能够有效培养学生的自我评价、自我反馈、自我调整的能力，而这种能力正是教师的一个重要的长期的教学目标。　　四、及时　　在教师的日常实践中，给予反馈的时间可能是在学生完成任务的过程中，比如在学生课堂练习时，教师在课堂中巡视，发现问题，即刻进行反馈，也可以在学生完成任务之后。如果在完成任务之后，可能是在任务完成之后不久，比如当天批改学生的课堂作业，然后返还给学生，也可能是间隔比较长的时间，比如间隔了三天甚至更长的时间批改完学生的作业或试卷，然后发还给学生。　　给予反馈的时间是影响反馈有效性的一个重要变量。要使反馈有更好的效果，反馈就应该及时。你可能玩过俄罗斯方块或者扫雷等电子游戏，你就可能知道这些游戏之所以能够让你玩下去，一个非常重要的原因就是你能够马上在屏幕上看到你每一次操作的结果。其实，关于及时反馈的重要性，心理学研究中已有经典的实验来证明。　　链接8-8　　美国心理学家罗斯和亨利把一个班的学生分为三组，每天都接受测验。组每天都有学习结果的反馈；第二组每周有一次学习结果的反馈；第三组没有学习结果的反馈。进行8周后，改变做法；除第二组仍每周一次反馈外，组与第三组的做法互换，进行8周。实验结果表明，前8周组的测验分数很高，第三组很低，第二组居中；后8周，组与第三组的测验分数刚好相反。&这一实验结果充分地说明，相对于延时反馈，及时反馈对学习的改进有更明显的促进作用。　　我们经常用GPS（Global&Positioning&System，全球定位系统）来导航。GPS之所以能够导航，也就是因为它向我们提供了我们当前所处位置与目的地之间的相对位置的信息，也就是说，GPS的导航功能其实就是通过反馈来实现的。可是，试想一下，如果一台GPS必须在半个小时之后才能反映出我们当前所在的位置，你要不要用它？间隔较长时间实施反馈经常可能使反馈失去应有的作用。在完成任务之后间隔太长时间给予反馈，的问题在于两个方面：首先，反馈接收者对自己当时表现的记忆已不再清晰，尽管可能有作业本或试卷为依据，但他们很可能看到自己是这样做的，但已记不清当时是怎么想的了。这使得反馈信息不易为学生所理解所接受，如果学生不理解不接受反馈信息，那么反馈信息对于学生就没有任何意义。其次，作为反馈给予者的教师也很可能想不起当时批改作业、给出反馈信息时的想法了。这使得反馈缺乏针对性，从而使反馈的效果降低。　　不过，需要特别指出的是，及时反馈不等于即时反馈。即时反馈强调的是时间，即一旦有了评价结果，马上向学生反馈。这种即时反馈有时会起到很好的作用，但有时会有很大的风险：它会剥夺学生自我评价、自我反馈、自我改进的机会，产生对外在的反馈提供者的依赖性；会对学生的思考带来干扰，比如学生在按自己的思路解决问题，而且在发现这种思路不可行时有可能自己调整时，教师太早给予反馈就是一种干扰。而及时反馈则是依据需要来确定的，并非得在获得评价结果之后马上反馈。及时包含着“恰逢其时”的意味，不能太早，也不能太晚，而是否恰逢其时，要根据实际情况来判断。有时，即时反馈是及时的，比如当学习内容是一些事实性知识时；但并非所有的即时反馈都是及时的，有时，把给予反馈的时间稍稍延后也是及时的，比如当一个教师相信学生能够自己发现问题、自我改进，并且特别希望学生自己去发现问题、改进学习时，不即时给予反馈，而将反馈延后（有时，当反馈稍稍延后，甚至会让给予反馈变得不再必要，因为学生已经给出自我反馈），这种反馈同样是及时的。在这种情况下，即时给出的反馈就是太早了。就此而言，及时反馈并不与延缓反馈对立，相反，及时反馈包含了某些必要的延缓反馈。　　反思8-4　　在何种情况下，延缓反馈是必要的？下边列举了几种情况。你能否说明为何在这些情况下反馈需要延缓？你是否还能列举其他一些需要延缓反馈的情况？　　学生当前要处理的事情很多；　　学生需要时间冷静；　　学生有其他反馈要处理；　　反馈所针对的作业涉及深入的思考、理解。　　学生的学习过程是持续的，所以及时反馈同样需要持续反馈，需要在学生达成目标的旅程中持续地追踪学生学习的进步，就好像GPS持续不断地提供反馈信息一样。试想，如果你车上的GPS要间隔半个小时或一个小时才能提供一次反馈，情况会怎样？很可能是，在上一次反馈时，你还在正确的道路上，就在这
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