豆丁微信公众号
君，已阅读到文档的结尾了呢~~
在《幼儿思维游戏特色课程》中培养幼儿良好的学习习惯
扫扫二维码，随身浏览文档
手机或平板扫扫即可继续访问
在《幼儿思维游戏特色课程》中培养幼儿良好的学习习惯
举报该文档为侵权文档。
举报该文档含有违规或不良信息。
反馈该文档无法正常浏览。
举报该文档为重复文档。
推荐理由：
将文档分享至：
分享完整地址
文档地址：
粘贴到BBS或博客
flash地址：
支持嵌入FLASH地址的网站使用
html代码：
&embed src='http://www.docin.com/DocinViewer--144.swf' width='100%' height='600' type=application/x-shockwave-flash ALLOWFULLSCREEN='true' ALLOWSCRIPTACCESS='always'&&/embed&
450px*300px480px*400px650px*490px
支持嵌入HTML代码的网站使用
您的内容已经提交成功
您所提交的内容需要审核后才能发布，请您等待！
3秒自动关闭窗口区域游戏中幼儿学习品质的培养_参考网
区域游戏中幼儿学习品质的培养
彭解华　孙丽萍现在的区域活动强调生态化，具有开放性、对话性等特点。于是，在幼儿游戏活动过程中，就会出现很多无目的自由快速流动等现象，出现超“热门”“冷门”等区域。我们也发现，如果教师没有任何目标的观察和介入，任由孩子自由游戏，部分幼儿的游戏会很长时间处于一种低水平简单重复操作的循环中；同时，许多孩子表现出逃避困难、缺乏探究欲望以及心浮气躁等不良学习品质特征。因此，我们从实际出发，积极提供物质、技术、经验支持，帮助孩子在游戏中逐渐养成良好的学习品质。一、游戏前未雨绸缪，设计区域选择计划（一）个人区域选择的准备与计划1.提供充分的前期支持，保障孩子会选、可选首先，给予充分适宜的个体经验支持，尤其针对小班幼儿。小班幼儿认知对行动有直接依赖性，他们的认识活动非常具体，只能理解具体的事情，不会做复杂的分析综合，只能根据自己的生活经验做直接的推理。游戏来源于生活，幼儿只有具有丰富的知识经验，才能更好地参与游戏。例如：小班的幼儿年龄较小，知识经验不足，非常畏惧操作性强的区域，常常是绕道而行，因此教师应帮助幼儿丰富经验。经验应该包括常见工具的使用、操作方式的多样性（包括：撕、卷、揉、搓、压、贴、粘、夹等）、制作对象的鲜明特征等。中大班能力逐渐增强，可以增加一些工具使用方面的经验积累，例如：剪、拧等，同时还要注重对幼儿经验面的延伸与拓展，空间、速度、沉浮等科普知识的普及。其次，给予充分适宜的材料支持。为什么有些区域老被“争抢”，另外一些区域却总是很“冷清”，这与投放的材料是否满足孩子“可操作”“可互动”“有乐趣”三者之间有密切关系，因此材料的投放要符合：第一，安全、可操作；第二，种类适宜、有层次、数量充足；第三，特征差异明显、易感知；第四，环保性和可反复使用。最后，给予充分适宜的工具支持。这里的工具既应该有操作工具，也应该有学习参考工具，例如：静态图片类工具书、动画电脑多媒体等，让孩子能够动手有支持，动脑也有支持。2.制定个人区域选择计划孩子养成好学习品质的第一步就是养成制定计划的习惯。许多孩子选择游戏不是遵从自己的内心，而是别人玩什么，我就玩什么，结果发现自己又没兴趣，于是不停去交换游戏项目，始终确定不了自己的目的。幼儿区域游戏应该是有目标的，但目标具有隐形、长存、特别化的特点，在实施的过程中，要容许实际结果和目标之间存在差异。引导孩子制定个人游戏计划，并根据计划去完成游戲，便是向这种目标踏踏实实的迈进。计划可以是延续性的，也可以是生成性的，但是要让孩子根据自己“最想干的事”去制定。我们可以从以下几步指导幼儿：第一，帮助幼儿明确每个区角的名称、内容、材料摆放的位置、区域规则，引导幼儿自主选择区域；第二，引导幼儿在进区域前问问自己“我今天最想干什么”（生成性的） ，“我昨天还有什么没完成”（延续性），制定出两个区域选择目标以供备选。尤其其中延续性计划的制定更能帮助孩子养成“不怕困难、不怕挑战”的学习意志品质；第三，随身携带自己的记录本和笔，将一日活动用自己喜欢的方式记录下来。记录本对幼儿游戏的意义非常大：日记的最初模型，帮助孩子养成爱记录的好习惯；随机把自己的思路和构想从脑海中的“想”转化成“画”，这是思维到实践的飞跃；养成科学严谨的做事态度，帮助自己成为一个有逻辑的人，同时记录下来的东西也便于自己查阅及和同伴交流互动。（二）“延续”+“排位轮动式”的班级区域整体调控方案有了个人选择方案，还是会出现很多意想不到的情况，例如许多孩子同时拥挤进一个区域。每个人都进自己计划好的区域，是理想结果。如果采用简单的方式，如“剪刀、石头、布”游戏、或者“谦让、礼让”道德鼓励，实际效果总是不尽如人意。有些孩子的“让”是被迫的，甚至有点“道德绑架”的感觉。如何给孩子一个相对民主、自主的方式呢？让他们心甘情愿又长期有效呢？于是我制定了“延续式”+“排位轮动式”的班级调控方案。首先，明确每个区域可容纳的人数，孩子们自己制定区域明示牌，张贴在该区域醒目的位置，以供对比；接着，“延续式”选择，即个别上次区域计划中未完成的作品还需要继续挑战完成的先行进区域；最后，“排位轮动式”选择，例如，本班40名幼儿在集体活动时分成5排，每排8人，第一天从第一排开始自主选择区域，第一排完成后，接着第二排、第三排直至第五排结束；第二天便从第二排开始直至第一排结束……依次循环。这样每个孩子都有优先选择的权利，同时，如果面对某区域“人数已满”时，可以启用自己的备选区域计划。这样对每个孩子来说机会是平等的，也不用老师时刻帮忙调节人数、调节争抢等矛盾，孩子能很快进入自己喜欢的区域，无目的串岗的现象几乎消失了。选择做自己感兴趣的事，孩子才能真正进入探究状态。二、游戏过程中的学习品质培养（一）鼓励幼儿克服困难的“三求助”方案幼儿园老师常常会说：“宝贝们，遇到困难要找老师帮忙。”渐渐地，孩子在成人的这种教育思维影响下越发地依赖他人，害怕遇到困难，面对困难离开他人就无从下手。这也表现在区域选择过程中，对于那些挑战性强、动手能强、需要耐心与坚持的区域孩子比较畏惧，例如，美工区、阅读区等。如何鼓励孩子们呢？我们给孩子的指导意见就是“三求助”。首先是求助自己，相信自己，充分调动孩子的学习自信，指导孩子通过自己的眼、脑、手去查阅书籍、大胆联想、大胆尝试去发现解决问题。第二是求助同伴，鼓励孩子遇到自己解决不了的问题，先找身边的朋友，和同龄人一起去发现解决问题，发挥同伴的影响力，也学会合作学习。最后才是求助老师。“三求助”帮助幼儿渐渐在游戏中学会采用目的学习，独立自主探索问题的学习、合作学习等学习方法，面对游戏中的困难。（二）“未完工……”标示牌跨越隔阂，保证区域游戏时空上的连续性通常我们的区域在每次结束后，孩子们都会及时地整理区域，养成良好的整理习惯。可与此同时，有些孩子没有玩得尽兴，看着自己未完成的作品被推翻，显得特别沮丧。我们的区域游戏过程中，如果孩子想保留自己的作品可以设计一个“未完工……”标示牌，可以是图画、也可以是标志“×”等。有了这个标志牌，孩子们再也不用担心自己未完成的作品被破坏，下次可以接着进行，保证了孩子区域游戏时空上的连续性，更重要的是，孩子们通过这样的方式，学习责任意识更强了，知道要善始善终地完成任务，在不断地坚持中，学习能力和技能也进一步提升。（三）合理区分积极性串区域与消极性串区域串区域可以不可以？可以，但要合理区分。我们鼓励幼儿为了区域游戏更加丰富顺利地开展而进行富有目的性和创造性的积极互动，例如，美术角的小朋友制作的成品可以放置到超市去买卖，也可以提供给表演角色的小朋友做表演道具；科学区的小朋友也可以随时到资源箱、建构区去寻找自己需要的实验材料；小朋友在遇到困难时也可以去邀请自己信任的朋友来协助自己等等。总之，对于孩子结合自己游戏需要而进行的走动与交流，老师要给予充分的自主和自由。与此同时，教师也要学会观察，看是否出现无目的的秩序混乱，幼儿有哪些无序状态，分析原因是与客观游戏条件有关，还是与主观幼儿意志品质、学习兴趣、态度、方式或者能力有关。帮助幼儿获得有效支持以改变无序、无目的的区域游戏状态，进而养成良好的学习品质。（作者单位：江苏省丹阳新区普善幼儿园）
今日教育·幼教金刊
今日教育·幼教金刊的其它文章在游戏中培养儿童的学习品质
在游戏中培养儿童的学习品质
“游戏”和“学习品质”都是当前幼儿教育工作者经常谈论的话题。当我们谈论游戏时，我们都认同游戏是有价值的，“游戏是幼儿园的基本活动”已成为共识（至少嘴上都会说）。而在中小学对学生核心素养的讨论中，学习品质因其具有可持续发展的价值，似乎成了核心的核心，从幼儿园阶段就要开始培养孩子的学习品质也已成为共识。
然而，对于游戏和学习品质内涵的认识，很多教师仍是十分模糊的。游戏究竟有什么价值？不同的游戏有怎样不同的价值？怎样游戏才能实现某些价值？怎样才能使这些价值最大化？学习品质究竟该如何培养？怎样的活动有利于学习品质的培养，怎样的活动不利于学习品质的培养？在不同的活动中可以培养哪些不同的学习品质……
在具体谈论如何通过游戏培养儿童的学习品质以前，我想先对有关游戏与学习品质的重要概念做一些罗列。
虽然对游戏的定义尚存在众多争议，对游戏的特点也众说纷纭，但如下一些说法已得到人们的大致认可：游戏对儿童来说是快乐的，游戏中的儿童具有积极的情绪体验；游戏是一种虚构性活动（是假的、想象的，强调以人代人、以物代物、情景转换），强调内在动机（没有强制性的外在目的，儿童纯粹为了游戏而游戏）、过程导向（儿童非常享受游戏的过程）；游戏是儿童自由选择的活动（在游戏中儿童是自由、自发、自主的）。不难发现，游戏的这些特点与描述学习品质的词句是那么的相近。
比如，《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）里明确提到的“好奇心和学习兴趣”“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”，又比如《指南》里提到不多或没有提到的：反思与解释、计划性、执行功能、心理弹性（抗逆能力）、灵活性等。
有研究者提出了容易导致儿童形成消极学习品质的因素，罗列如下。
◆成人和儿童之间非支持性的关系。指的是成人与儿童之间没有互动或互动机会少。而且，他们之间可能以集体性互动（如教师向全班提出统一的要求）为主，而非个别化、有针对性的互动。这种互动也可能不是温暖、积极的，而是非支持性的，如成人批评儿童、约束纪律等。如果儿童与成人之间为非支持性关系，那么儿童在面对有挑战性的任务时，就可能不积极，无法坚持，不愿承担失败的风险。
◆缺乏挑战性的无关活动。当儿童有机会参与到复杂的、富有挑战性且适宜的活动中时，他们就会体验到更多的对学习的热情和投入。然而，我们提供给儿童的活动却容易出现两极化倾向：要么低估儿童，要么高估儿童。一个极端是不尊重儿童智力的浅显的“搞笑”课程，另一个极端是远远超出儿童理解水平和背景知识、让儿童感到失望的课程。缺乏挑战性的、不适宜的活动，常常令儿童不专注、行为消极甚至逃避学习任务。
◆降低儿童投入度和学习动机的教学方法。很多时候我们都在讨论“该不该”的问题（如该不该教某些内容），实际上“如何”的问题也非常重要（如某些内容该如何教）。有些教学方法有利于儿童进一步投入，让他们学了还想学，但有些教学方法则会让儿童对这个内容、这个教师、这个地方产生焦虑、恐惧。比如，有的教师采用让儿童在不规则的纸张（如圆形的、三角形的、长条形的）上画画等方式，让儿童觉得画画很好玩，画了还想画；而有的教师则采用简单训练（如照着画）等方式，最终导致凡是教师没教过的，儿童就不会画、不敢画。
◆混乱、刻板的作息制度。好的作息制度有利于良好学习品质的培养。比如，在一日活动中如果能有相对大块的游戏、探究时间，通常有利于儿童的深度学习。但遗憾的是，目前很多幼儿园在制订作息制度时都将时间切割成小块小块的，于是，教师不得不急着完成一个又一个环节，想着如何过渡。在这种刻板的制度下，探究、生成、随机教育等都只能停留在概念层面，无法实现。而混乱、无序是作息制度问题的另一个极端。好的作息制度在日程安排上应该是可预测的、宽松的、结果开放的，可以让班里学习步调不一致的儿童都得到满足。
◆依靠外部奖赏。虽然我们都说对儿童应坚持正面教育原则，多鼓励、多表扬，但这并不意味着要采用外部奖赏的方式，如给予各种奖品或奖励孩子玩手机、看动画片等。给予外部奖赏可能会让儿童只是表面服从。如果儿童过于依赖外部奖赏，势必降低内部动机。
美国幼教专家丽莲·凯兹在谈到学习气质时，曾提出以下观点。这些观点也能够帮助我们更好地认识和理解学习品质。
第一，光学会知识与技巧并不能保证儿童会使用这些知识与技巧，学习品质是促使儿童使用已经学会的知识与技巧的重要因素。“拥有”并不等于“会使用”或“将会使用”。比如，不少同伴关系不佳的儿童，他们知道该如何与同伴交往，也拥有交往的技巧，却不倾向于去运用这些知识与技巧。技巧是可以靠练习来改进的，但使用技巧的这种倾向必须靠适宜的教学策略才能得到培养。
第二，传授知识与技巧的教学过程可能会伤害良好的学习品质。比如，阅读训练可能会使儿童具有阅读的技巧但变得不喜欢阅读。体育、钢琴、绘画等的训练，也会大量“训练”出拥有知识、技巧但不喜欢这些活动的儿童。有相当一部分厌学的儿童并非不具有学习能力，而是在获得学习能力的过程中伤害了良好的学习品质。
第三，一些很重要的学习品质，如好奇、兴趣、创造、想象等，可能在幼儿早期就已经具有了。这些品质如果得到适宜的支持就会加强，反之则可能会削弱。幼年时没有学到的知识、技能可以晚些时候再学，但学习品质一旦受到伤害甚至消失，则很难恢复。
第四，学习品质有好有坏，既有积极的学习品质，也有消极的学习品质，教育者在选择课程与教学策略时就应考虑如何增强儿童身上好的学习品质。
第五，对儿童的赞美不应过度，否则可能会伤害儿童的学习品质。当儿童过于在意自己的表现与别人的看法时，他们往往不能真正地投入工作，也就不能很好地培养学习品质。这在当前过度泛化和异化“尊重儿童”“以人为本”概念的背景下，特别有启发意义。
第六，儿童的学习品质应成为评价幼儿教育机构教育质量的重要方面。
第七，儿童的学习品质不太可能是从直接的教导中获得的，更多的是通过模仿学习身边的人而逐渐形成的。因此，成人应该经常反问自己：“孩子从我身上可以看到哪些学习品质？”
儿童在热情投入地游戏时，会有很多学习品质在发生、在形成。但是，由于受到传统思维的限制，成人可能根本看不到这些学习品质。如此，通过游戏培养儿童的学习品质就仅仅是一种形式、口号。
例如，一群儿童在玩秋千，儿童A着迷于帮别人推秋千。他站在秋千的侧面（因而秋千不会打到他），努力地把秋千推得很高，然后停下来站在旁边看，等秋千荡得不那么高了时又继续推。坐在秋千上的儿童看上去很高兴，玩得很刺激。在一旁观看的老师对儿童A喊着“你也上去啊”，但儿童A继续按他的方式推着秋千。
事后，我问观摩的老师们：如果孩子的家长看了视频，可能会有什么感受？不少老师说“难受”“感觉自己的孩子在做苦力”“感觉自己的孩子吃亏了”。其实，这不仅是一些家长的感受，不少教师也有这样的想法。
但是，我们看到儿童A在推秋千活动中的学习和发展了吗？看到他在其中展现出的学习品质了吗？细想之下不难发现，他推得很好，很有策略，事实上他比后来另一个儿童推的水平要高得多。拥有这样的“水平”，说明这名儿童在观察、反思、解释。从这名儿童推秋千的活动中，我们看到的不应仅仅是一系列动作，而应看到他使用身体的智慧。
要能“看到”学习品质，需要我们对游戏熟悉、对学习品质熟悉、对班级的儿童熟悉。在我们的脑海里，需要一张关于游戏的“地图”：儿童有哪些游戏，分别具有什么价值，不同的游戏可能出现什么状况；也需要一张关于学习品质的“地图”：有哪些学习品质，不同的学习品质容易在哪些游戏中出现；还需要一张班级儿童的“地图”：不同的儿童分别喜欢哪些游戏、不喜欢哪些游戏，哪些儿童具有什么学习品质、在什么情况下容易体现，哪些儿童不具有什么学习品质、在什么情况下可能得到培养……
要“看到”学习品质并不容易，有时我们看了，但没看见或没看懂。这需要我们不断学习有关游戏和学习品质的知识、理论。如果我们自己的头脑里没有相关知识，是看不到游戏中的学习品质的。
那么，究竟如何通过游戏培养儿童的学习品质呢？
★高水平、有质量的游戏才真正有助于培养儿童的学习品质
只有高水平、有质量的游戏，才是真正对培养学习品质有价值的。这种有质量的游戏，既强调游戏应该是儿童自己的游戏，儿童在游戏中应是自主、自由的，也强调儿童的游戏应该得到成人恰当的支持、引导。
在当前的实践中，儿童的游戏存在着诸多问题。一个问题是，成人控制游戏，游戏不是儿童自己的游戏。成人控制儿童的游戏不只是中国的问题，也是全世界学前教育实践中普遍的问题。
另一个问题是，儿童的游戏缺乏支持。有研究者指出了儿童游戏的三种水平：混乱失控的游戏，简单重复的游戏，有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。而更重要的问题是，我们没有意识到要在以上两种状态之间保持一定的平衡和必要的张力。
高水平、有质量的游戏必定不是放任自流、简单重复的。笔者非常赞同台湾学者周淑惠的一个观点，她在自己编著的《游戏VS课程：幼儿游戏定位与实施》一书中作了这样的声明：“本书虽然认同游戏之于幼儿的重要性，但是所强调的是‘高品质的游戏’，而非放任幼儿之‘自由游戏’。”周淑惠进一步指出，有些游戏是简单重复，有些游戏是不断再现零星经验，甚至在一些自由游戏中有霸气的孩子欺凌他人的现象，诸如此类。
这与笔者在幼儿园观察到的情况比较相符。笔者观摩过非常多的游戏活动现场，场面都很热闹，但总觉得只是在外围打圈圈，没有真正地深入。
所谓的高水平、有质量的游戏，并不存在一个绝对的标准，因为幼儿园、班级、儿童是不一样的。儿童的游戏都处在一个发展的阶梯序列上，我们至少应该确保儿童的游戏处于他们当前的发展水平上，并努力向更高水平递进。
提到高水平、有质量的游戏，不得不提到一个概念，即“有挑战性的游戏”。有挑战性的游戏更倾向于是高水平、有质量的游戏。
在今天，出于对安全的担心，很多有挑战性的游戏被制止了。户外活动时，我们经常听到教师强调什么可以玩，什么不可以玩。当儿童出现某些行为时，教师也会及时制止。教师的安全压力越大，儿童越不幸福，因为那些有一定安全隐患的活动统统不会开展了。
有一位北欧学者在对儿童行为经过大量观察研究之后，归纳出户外活动中儿童的六种“挑战—安全”行为，即高度、速度、使用危险工具、面临复杂环境（如树林、种植区）、同伴间的打闹、走失的可能。
事实上，以上每一种行为既存在一定的安全隐患，也蕴含着学习与发展的可能。比如，在一个有高度的地方，儿童可能会摔下来受伤，但这也意味着儿童可以有机会练习攀爬、从上往下跳、平衡、悬吊等，这正是儿童学习与发展的机会。
游戏对儿童的挑战不仅仅是身体的挑战、运动的挑战，事实上，挑战也指向儿童的心理，如对儿童认知的挑战，对社会行为的挑战，对情绪情感的挑战，等等。甚至有一种类型的游戏就叫挑战性游戏、冒险性游戏（risk play）。
国外有的社区、幼儿园还会提供冒险游戏场，以便儿童开展冒险性游戏。据称，在冒险游戏场里，儿童可以实现在拥挤的都市社会中无法轻易实现的想法，他们可以搭房子，建造秘密藏身所，可以爬上爬下，可以玩沙子、水和泥巴，还可以摆弄花草、挖洞、点火做饭。
曾有一个名叫“五件应该让孩子去做的危险的事情”（5 dangerous things you should let your kids do）的演讲，非常有启发性。这五件事情是：玩火、用刀、扔标枪、拆机器、开汽车。
事实上，这位演讲者还写过一本书，罗列了五十件应该让孩子去尝试的有挑战的事情，比如：在暴风雪中玩耍，翻跟斗，钉钉子，玩吸尘器，扔石头，玩干冰，利用放大镜点火，站在坡面屋顶上，蒙上眼睛生活一小时，爬树，在野外睡觉，等等。
在《小脑袋，大世界》一书里，来自德国的学者罗列出七岁儿童应当有过哪些经历和心理体验、掌握哪些本领，其中有不少很好的挑战性活动。比如，在小溪中搭一个水坝，掌握野地里生火、灭火的技巧，曾在别人家里过夜，曾经爬过树，曾经提出过一个任何人都无法回答的问题，曾不小心掉进小溪里，在农田里撒过种子、收割过农作物，钉过钉子，拧过螺丝，换过电池……
★不同类型的游戏对于学习品质的培养有不同的价值
儿童的游戏存在着不同的类型，不同的游戏有着各自不同的特点，对于学习品质的培养也就具有不同的价值。
我们可以从不同的角度对游戏进行分类，比如，有的游戏被称为自主游戏，从名称即可看出其对于学习品质培养的价值。对中国的幼儿园教师来说，最为熟悉的是将游戏分为创造性游戏和规则游戏（尽管规则游戏中也有创造，创造性游戏中也有规则存在），前者可包括角色游戏、表演游戏、结构游戏等，后者又称教学游戏，可包括音乐游戏、体育游戏、智力游戏等。我们来讨论一下这些具体游戏里的学习品质培养问题。
在创造性游戏中以结构游戏为例。由于结构游戏通常会涉及材料选择、场地安排，最终会有成形的“产品”，因此在培养儿童的计划性上具有特殊价值。值得注意的是，儿童结构游戏中的计划不一定表现在游戏前，也可能表现在游戏中。
儿童这种制订并遵循和完成计划的能力，在结构游戏中可得到培养。而且，有研究者发现，如果能够让结构游戏有持续进行的可能，比如，上午没搭完下午继续，或者持续搭几天，对于培养儿童的计划性尤其有益。如果教师有了在结构游戏中培养儿童计划性等学习品质的意识，在组织结构游戏时就会作出改变，以避免儿童把大多数时间和精力花在取材料和收材料的过程中。
再以规则游戏中的拼图、棋类游戏为例。这类游戏有明确的成功与失败的标准，棋类游戏还完全是竞争性的（有人输有人赢）。因此，在这些活动中，儿童是如何看待输赢的，成人如何引导他们看待输赢，儿童如何应对失败，如何与困难作斗争，这次失败以后下次该怎么做，还敢不敢尝试、冒险……这些既是学习品质本身，也是在培养学习品质。
鉴于此，拼图、棋类游戏不仅仅与兴趣、专注、坚持有关，也不仅仅与聪明、刻苦有关，还与儿童的思维以及看待成功与失败的方式有关。曾有研究者对4岁儿童进行过一项实验，儿童可以在两种拼图游戏中进行选择，一种简单重复，另一种相对较难。有的孩子会选择简单的游戏，以求“保险”，原因是“天生聪明的孩子是不会犯错误的”；有的孩子则难以忍受简单而重复的游戏，他们认为自己可以变得更聪明。
可见，传统的拼图、棋类游戏不仅仅具有开发儿童智力的价值，还具有了解儿童思维方式、学习风格的意义，更具有培养儿童如何面对困难、如何自我调节等学习品质的价值。
游戏还有很多类型，每一种游戏都有其特别的学习品质培养价值，值得我们深入研究。
★学习品质的培养需关注儿童游戏的细节
儿童的游戏是由一个一个相互关联的细节组成的。比如，游戏的各个环节，儿童在游戏中的某些行为，游戏中教师的某些言行等。我们应该发现这些细节对培养学习品质的价值，并进一步利用好这些细节。
不管什么游戏，都有一定的过程、环节。在游戏的初始阶段，儿童通常面临玩什么、怎么玩、在哪里玩、和谁玩这些问题，这正是培养儿童主动性、计划性的重要时机。在游戏的持续开展阶段，儿童如何与他人互动，如何面对问题，如何产生新想法等，也关系到学习品质的培养。在游戏的结束环节，儿童对玩具、场地的收拾、整理，对自己游戏行为的思考，对他人游戏行为的解释等，也是培养学习品质的重要方面。
比如，不少幼儿园有游戏小结这一环节，但在开展过程中差异很大。如果在这个环节更多的是教师进行评价甚至评比，比如，仅指出谁表现好、谁表现不好，对其学习品质培养价值就不大。如果教师能够将游戏小结与“反思与解释”的学习品质联系起来，就会很不一样。
比如“反思”，教师要关注儿童是如何描述他刚经历过的事件的，关注了什么，忽略了什么，这样，这一环节就是儿童自己对游戏的小结，而不是教师喋喋不休的讲评。再说“解释”，儿童既可以解释他人的行为，也可以解释自己的行为，儿童的解释反映着他们的思维。这样，这一环节就变成儿童认识的展示、交流甚至交锋。
儿童的游戏也是由一系列的游戏行为、游戏事件所构成的。通常情况下，我们更容易看到合作、探究这类行为中的学习品质，不太容易发现纠纷、游荡、旁观、打闹、发呆中可能也蕴含着培养学习品质的机会。
比如，在游戏中，难免会发生一些纠纷，有的教师害怕发生纠纷，一有纠纷立即介入、化解。而有的教师则将游戏中的纠纷视作宝贵的教育资源，引导儿童在纠纷中成长。有些幼儿园在游戏中设了警察、“和平谈判桌”等，其目的都是引导儿童自主解决纠纷。
又比如，在自由游戏中，我们可以看到有的儿童在旁观、游荡，有的儿童似乎只是单纯地在打闹甚至发呆。对于这些行为，不可一概断定为儿童不够专注、投入，而应作具体分析。有的儿童看似在旁观、闲逛，实则是在比较、分析、选择、判断。
有人将独自游戏分为三种：缄默行为——什么也不做，不观察别人，无目标地走，与旁观行为不同；活跃的孤独行为——如反复某一动作，独自进行角色扮演，这样的儿童想与别人一起游戏但参与不进去；安静的孤独行为——独自进行游戏，独自制作，做自己想做的、感兴趣的事情。如果一名儿童是在进行“安静的孤独游戏”，我们却简单判定其社会性存在问题，那就大错特错了。
在游戏中，教师的言语行为方式也可能影响儿童学习品质的培养。比如，当儿童失败时，教师可更多地与之讨论还可以在哪些方面付出更多的努力，而不是评论其能力不足；当儿童面对压力时，可更多地向儿童谈论成人面对压力时的情绪、感受，而不是简单地鼓励儿童“你能行”；当儿童完成某一任务时，可更多地赞扬儿童某些具体方面的表现，而不是空洞地表扬……
总之，游戏的价值众多，培养学习品质是其一；学习品质培养的途径众多，游戏是其一。游戏与学习品质如同一对孪生兄弟，相互支持、相互促进。在高水平、有质量的游戏中，儿童的学习品质能慢慢形成，这不仅对其入小学，而且对其未来的学习乃至终身发展都是有益的。
⊙文章版权归《幼儿教育·教育教学》所有，欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。