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赵亚夫：“历史学科核心素养“不是什么.ppt

“历史学科核心素养”不是什么,首都师范大学历史学院 赵亚夫 ,知道“不是什么”或许才能理解“是什么”,问题一：词源概念理解 Key Competences、Key Competencies（综合能力、胜任力或与素质特征=？核心素养）； 21st Century Competencies（21世纪能力）；21st Century Themes（21世纪主题）； core skills（核心技能-能力）；critical competencies（关键能力）；domain-specific literacy（特定领域的关键能力） 熊巧艺、赵亚夫核心素养概念辨析中史参16/12,问题二：语境解读应用 素质-素养（“素养”“养成”？习惯学理？）； 素质教育-应试教育（教育？！素质-应试）； 一般素养-核心素养（核心？关键？）；核心素养-学科核心素养（学科-核心-素养？）；学科品质-关键能力（品质？关键？） 顾明远为素质教育正名课程教材教法15/03,问题三：基础目标行动 历史教育的定位（谁在学？为什么学？作为公民（的人）需要怎样的历史学科学习？）； 历史教育的任务（面向谁？做什么？作为公民（的人）学历史有何用？）； 历史教育的价值（公民的/大众的历史教育？作为公民（的人）能否行动/学历史与不学历史在思考和行为方面有何不同？） 历史教师的四个世界“教好”常识是中学历史教师的基本任务中史参 16/06/11,我理解的学校历史教育是：,定义：历史（学科）教育要针对人的关键能力（如判断 /理解/反思（批判性思考） 目标：有知识、有主见的/视野、有独立行为力的公民 （主要通过阅读、探究、表现等手段） 维度：历史思考；历史方法；（实践性的）行动 问题：为什么不能把基础教育中的历史教育作成 “史学的教育”（或普及+专业）,我的一点经验和体悟,1983年在161中教学“讲故事”不靠谱（应该让学生学会读书和思考历史教师的义务：让学生拥有历史知识） 1993年在日本学习课要让学生有“共感”（感知和感悟：学生既需要像史学家一样思考，重要的还在于允许其基于材料形成自己的见解历史教学的任务：讲的漂亮已经过时了） 2006年在日本学习视野改变思维方式（经历和经验是历史教师的财富，别太自信自己所知道的/中学历史知识：宽泛、板直、固化） 2007年启动新课标修订个人的智识能源和生命能量是平衡而有限的（清醒、理性的思考是由沉思、眼界换来的洞察）,学校“历史教育”必须回应现实的挑战,人们对历史一向好奇，但从来都是很无知的（当我们的历史知识只限定在教科书范围时，才会觉得或自信自己什么都知道） 普及历史知识最简易的办法就是讲故事，但热衷于讲故事和沉迷于听故事的人，都忽略批判性思考，使历史教育极易等于宣传（像百家讲坛、档案、探索这类节目在本质上和过去的评书先生一样，或可为宣传工具最喜闻乐见的东西往往都是娱乐性的） 历史思维必须让学习者接触真相/材料，历史“故事”不是讲出来的，而是用真相/材料建构的（当人们认为历史就是引人入胜的故事时，历史教育就还没有开始） 历史教育皆体现主流价值观和国家意志（没有谁可以回避）,我的一点经验和体悟,大道至简：精简设计、材料、讲述重点放在学科解决问题 的思维过程 大巧若拙：基于历史学科教育的基本原理和方法，“自然成器， 不造异端”重点是让学生有求知兴趣、求真的 能力 大音必希：教师太强势，学生易顺从；教师愈强解，学生愈偏见 重点是指导学生把握更全面、有力的看问题的 视角,基于历史学科核心素养的理解,从时间角度看： 1999年底，启动课改；2000年，义教“课标”招标/研制；01年，出台义教“课标”并实验，2005年全面推行；2003年，出台高中“课标”，04年实验，到2012年基本覆盖/内地。 2007/08年，启动义教“课标”修订，2011年出台义教新“课标”；高中“课标”至今未公布，,从顶层设计看 课程结构：纲要 （01年）立德树人（14年） 教学目标：三维目标（0111年）核心素养（1516年） 从学理方面看 全球是否存在一个都讲“核心素养”（OECD）的局面 发达国家的历史教育为什么特别强调“能力”而非“素养” ,结合（PPT1）概念请大家思考以下问题,从Key Competences到Key Competencies究竟要解决什么问题（是综合的、核心的能力？还是素养？）； 由21st literacy（哪些东西不用学/一做便会，哪些东西则必须在学校习得？）,何谓“历史学科”核心素养,（1）时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观； （2）唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀 核心理念唯物史观？核心思维时空观念？核心方法史料实证？核心能力历史解释？核心价值观家国情怀,按照征求意见稿对五大核心素养的界定和内涵解释,可以断定： 其意涵过去的历史教学亦然，只是解释视角不同及对内涵阐发的深浅度有所变化（特征：传统+现实）； 历史学科的道德性/思想性进一步加强，突出教化功能，思想性/价值观是第一性的（特点：立德树人）； 以“核心素养”取代“三维目标” （焦点：操作难度） ； 历史等于文本学习 （难点：将知识转化为素养）,学习与思考：素养,唯物史观 时空观念 史料实证 历史解释 家国情怀,是不是太复杂了！太难了！ 为什么在中学要搞出这样一个如此复杂、且又说不清楚的“学科核心素养”呢？,学习与思考：课程（仅作为思考环节，这里不讲）,历史知识的构成依然是以政治史为中心的线性的通史结构（经济史、文化史、社会史等皆不具备结构性仍是条块状的）； 缺乏整体史视野多角度、多方面探究同一个历史主题学生仍会孤立地记忆、理解单个的历史事件； 课程意识及编制课程的技术落后，必然会导致历史学习视阈狭窄，历史认知、认识水平低下,学习与思考：教学（仅作为思考环节，这里不讲）,当我们的教师仍陶醉于讲述历史故事，并构建出宏大的历史（事件）叙事结构（设计）时，历史阅读在哪里？ 当我们的课堂仍充溢着大量的历史材料，而且它们仅仅具有展示功能（“用史料了”）而没有教育价值时，历史思考在哪里？ 当我们的学习活动被廉价的情感，幼稚的提问，以及受着浓重宣传意味的历史意识左右时，何谈历史表现？ 历史阅读、思考、表现都有问题，“学科品质”如何体现？要知道历史学科是以“求真”为典型特征的“精神科学”“文化科学”！,因此，如果“学科核心素养”的概念成立的话我们就理应研究以下问题,思维方式：思辨分析后现代（对立还是整合） 历史教学：材料问题探究（学课本还是求真相） 教学原理：统觉行为认知（说明/知道还是建构） 认知过程：知识思维认识（服从权威还是批判性思考） 能力 体认 “学科核心素养”：思考力（学习力）+行为力（表现力）=学科的关键能力（历史思维力）N种途径,示例：古巴导弹危机,“我们怒目对峙，而我想对方刚才眨眼了。”约翰F肯尼迪总统的国务卿迪恩鲁斯克描述古巴导弹危机的结果 “赫鲁晓夫在看到他没有机会胜过美国的优势武力后，明智地打了退堂鼓。”美国故事（New York:Holt,Rinehart and Winston,1964） “苏联领袖赫鲁晓夫在给肯尼迪的信件中，承诺从古巴撤走攻击性武器，并允许联合国检查确认。作为回报，他要求美国解除封锁以及不侵略古巴，肯尼迪同意了”美国历史教科书美国史(Atlanta:scott,Foresman and Co,1967),方案一：依据CCSS第6、9条,教学时间：2-3小时 关键材料：（1）1962年罗伯特肯尼迪（检查总长）致迪恩鲁斯克（国防部长）的备忘录；（2）1974年的赫鲁晓夫回忆录；（3）杜布里宁（驻美大使）致莫斯科的电文；（4）西奥多索伦森编辑惊爆13天的文稿；（5）影片惊爆13天 关键技能：质疑教科书和影片中的叙事记述；以证据为基础的思维与论证；以证据为基础建构一个完整的叙事,方案二：依据CCSS第1、11-12、3条,教学时间：1-2小时 关键材料：（1）1960年约翰肯尼迪（参议员）和理查尼克松（副总统）的辩论中所涉及的古巴部分；（2）1961年理查 古德温的机密备忘录中，与古巴指挥官切 格瓦拉的谈话部分；（3）1995年杜布里宁（驻美大使）的回忆录 关键问题：以上材料说明了什么；美国政府为什么要隐瞒史实，从以上材料中能否找到证据 关键技能：史料和历史事件脉络化；以史料为基础建立对过去事件的解释,方案三：依据CCSS第4条,教学时间：1小时 关键材料：不同国家教科书的相关叙事（如俄、英、古巴） 利用词库：加速；最后通牒；报复；一物换一物；传送；解体；颠覆性；克服不了的；NATO；清楚；关塔纳摩；失败主义知道文本来源；了解文中的哪些词汇能够为自己论证问题提供线索 关键技能：多角度认知；精密阅读,“学科核心素养”必须能落实才是！为此，以下问题要先行解决：,谁的素养？（无疑，学生才是主体者好的历史教学从来都培养人的“素养”，但是不一定有学生主体的自觉） 谁拥有知识？（无疑，学生才是主体者现代历史教育必须强调个体的认知和认识/培养独立思考） 如何做到？（必须让学生掌握学科的综合性、关键性能力学会思考和行动） 如何体现？（学生是否学会了阅读、对话、表现及其水平）,判断是否将“知识教育”转化为“学科核心素养”的几个判断标准,历史教育道德化 历史思维程式化 历史方法教条化 凡此皆非“历史学科素养” 历史知识标准化 历史解释庸俗化 ,我说不清楚“历史学科核心素养是什么”的问题；我只能思考到，它或许不是什么,谢谢大家,

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